Construir um projeto político-pedagógico que retome a concepção de qualificação na perspectiva da emancipação humana, para além da pedagogia das competências na perspectiva da emancipação humana, exige uma configuração que efetivamente articule:
- saber científico – tecnológico
- científico-tecnológicos e práticas de trabalho
- habilidades básicas, específicas e de gestão
- metodologia, a partir das características dos aprendizes, de modo a tomar o trabalho como foco, a reestruturação produtiva como eixo, o contexto e a história de vida como ponto de partida, a integração transdisciplinar e a transferibilidade como princípios metodológicos.
Um dos grandes desafios postos à educação pelas mudanças no mundo do trabalho é a superação do que temos chamado de pedagogia taylorista/fordista, cujos princípios são a separação da formação intelectual da formação prática, a formação para partes bem definidas do processo de trabalho, vinculadas ao posto e a memorização, através da repetição, com ênfase nas dimensões psicomotoras e cognitivas, ou seja, no desenvolvimento de competências lógico-formais, sem a consideração da dimensão afetiva, ou comportamental.
Sem desconsiderar estas dimensões, mas rearticulando-as em uma concepção que tome o processo educativo em sua dimensão de totalidade a partir de uma concepção histórica de homem em sua integralidade, que o compreenda como síntese do desenvolvimento social e individual, e neste sentido como síntese entre a objetividade das relações sociais e produtivas e a subjetividade, há que se construir um processo educativo que o leve a dominar as diferentes linguagens, desenvolver o raciocínio lógico e a capacidade de usar conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos para compreender e intervir na vida social e produtiva de forma crítica e criativa, construindo identidades autônomas intelectual e eticamente, capazes de continuar aprendendo ao longo de suas vidas.
Assim, a pedagogia do trabalho deverá levar o aluno a compreender que, mais do que dominar conteúdos, deverá aprender a se relacionar com o conhecimento de forma ativa, construtiva e criadora.
Torna-se, pois, necessário discutir a questão do método6 . Como ponto de partida é preciso apontar que não se trata de discutir procedimentos didáticos ou uso de materiais, mas a própria relação que o aluno estabelecerá com o conhecimento em situações planejadas pelo professor ou em situações informais. Adentramos, pois, no terreno da epistemologia, onde estabelecer consensos não é tarefa simples.
Sem a intenção de impor uma concepção epistemológica, buscar-se-á delinear os pressupostos que têm orientado os profissionais que têm se comprometido com a transformação das relações sociais que estão dadas, na perspectiva da emancipação humana e da construção de uma sociedade mais justa e igualitária.
Parte-se do entendimento que o trabalho científico necessita, quer de regras rigorosas de dedução, quer de sistemas de categorias que sirvam de base à imaginação produtiva e à atividade criadora do pensamento no domínio dos novos objetos a ser conhecidos. Assim, a metodologia da ciência não se esgota no pensamento lógico – formal, cuja finalidade é mostrar as leis sincrônicas do conhecimento através da lógica simbólica. Será preciso complementá-la com outra lógica, não racional, oriunda de percepções, sentimentos e intuições que permitam apreender o novo.
Isto significa compreender que o método de produção do conhecimento é um movimento, não um sistema filosófico, que leva o pensamento a transitar continuamente entre o abstrato e o concreto, entre a forma e o conteúdo, entre o imediato e o mediato, entre o simples e o complexo, entre o que está dado e o que se anuncia. Este movimento de ascensão das primeiras e precárias abstrações à compreensão da rica e complexa teia das relações sociais concretas, não é apenas a passagem do plano sensível, onde tudo é caoticamente intuído ou percebido, para o plano racional onde os conceitos se organizam em sistemas lógicos e inteligíveis.
É um movimento do pensamento no pensamento, que tem como ponto de partida um primeiro nível de abstração composto pela vital, caótica e imediata representação do todo e como ponto de chegada as abstratas formulações conceituais e que volta ao ponto de partida, agora para percebê-lo como totalidade ricamente articulada e compreendida, mas também como prenúncio de novas realidades, apenas intuídas, que levam o presente a novas buscas e formulações a partir da dinâmica histórica que articule o já conhecido ao presente e anuncie o futuro.
O ponto de partida é apenas formalmente idêntico ao ponto de chegada, uma vez que, em seu movimento em espiral crescente e ampliada, o pensamento chega a um resultado que não era conhecido inicialmente, e projeta novas descobertas. Não há, pois, outro caminho para a produção do conhecimento senão o que parte de um pensamento reduzido, empírico, virtual, com o objetivo de reintegrá-lo ao todo depois de compreendê-lo, aprofundá-lo, concretizá-lo. E então, tomá-lo como novo ponto de partida, de novo limitado, em face das compreensões que se anunciem (Kosik, 1976, p. 29-30)
Deste movimento decorre uma concepção metodológica, que pode ser sistematizada da seguinte forma:
• O ponto de partida é sincrético, nebuloso, pouco elaborado, senso comum; o ponto de chegada é uma totalidade concreta, onde o pensamento re-capta e compreende o conteúdo inicialmente separado e isolado do todo; posto que sempre síntese provisória, esta totalidade parcial será novo ponto de partida para outros conhecimentos;
• Os significados vão sendo construídos através do deslocamento incessante do pensamento das primeiras e precárias abstrações que constituem o senso comum para o conhecimento elaborado através da práxis, que resulta não só da articulação entre teoria e prática, entre sujeito e objeto, mas também entre o indivíduo e a sociedade em um dado momento histórico;
• O percurso vai do ponto de partida ao ponto de chegada, através de infinitas possibilidades de percurso; pode-se buscar o caminho mais curto ou se perder, marchar em linha reta, seguir uma espiral ou manter-se no labirinto; ou seja, construir o caminho metodológico é parte fundamental do processo de elaboração do conhecimento; não há um único caminho para se chegar a uma resposta, como há várias respostas possíveis para o mesmo problema.
Esta concepção compreende o processo de produção do conhecimento como resultante da relação entre o homem e as relações sociais em seu conjunto, através da atividade humana. O ponto de partida para a produção do conhecimento, portanto, são os homens em sua atividade prática, ou seja, em seu trabalho, compreendido como todas as formas de atividade humana através das quais o homem apreende, compreende e transforma as circunstâncias ao mesmo tempo que é transformado por elas.
É o trabalho, portanto, o eixo sobre o qual será construída a proposta político-pedagógica, que integrará trabalho, ciência e cultura através de criteriosa seleção de conteúdos e de seu tratamento metodológico.
Esta concepção epistemológica rejeita tanto o entendimento que o conhecimento se produz através da mera contemplação, como se bastasse observar a realidade para apreender o que nela está naturalmente e à priori inscrito, como o entendimento que o conhecimento é mero produto de uma consciência que pensa a realidade, mas não nela e a partir dela, ou seja, através de uma iluminação metafísica.
Infelizmente, estas duas concepções predominam nos processos pedagógicos em geral onde quem ensina se considera iluminado pela posse do conhecimento que já encontra elaborado e difícilmente analisa e critica; estuda, prepara e se exaure em explicações que o aprendiz deve ouvir, absorver e repetir, mais como um ato de fé do que como resultado de sua própria elaboração. O conhecimento repassado é fruto do trabalho do que ensina, que não permite que o aprendiz, com a sua orientação, faça o seu percurso. Com o intuito de simular situações “práticas”, o aluno faz exercícios, resumos ou outras atividades, sempre repetindo uma lógica e uma trajetória que não é a sua, mas a expressão da relação que o professor, em seu modo singular de conhecer, estabeleceu com o objeto a ser conhecido.
Estas mudanças reforçam a necessidade da superação de uma concepção de ciência enquanto um conjunto de verdades, ou sistemas formais de natureza cumulativa, em nome da compreensão de que as teorias científicas que vão se sucedendo ao longo da história são modelos explicativos parciais e provisórios de determinados aspectos da realidade.
Particularmente no final deste século, estes modelos se superam com especial dinamismo, o que passa a exigir o desenvolvimento da capacidade individual e coletiva de relacionar-se com o conhecimento de forma crítica e criativa, substituindo a certeza pela dúvida, a rigidez pela flexibilidade, a recepção passiva pela atividade permanente na elaboração de novas sínteses que possibilitem a construção de condições de existência cada vez mais democráticas e de qualidade.
Em decorrência, se as formas tradicionais de relação com o conhecimento que se pautavam na absorção passiva de conteúdos parciais formalmente organizados já eram criticadas de longa data, nesta etapa elas são inadmissíveis, até mesmo por demanda do desenvolvimento capitalista.
Há que apontar, ainda, para o fato de que a sequência metodológica “preleção, fixação, avaliação” toma por objeto o conhecimento sistematizado no seu mais alto grau de abstração e generalidade, o que vale dizer, como resultado final de um processo de construção que articulou inúmeros e diversificados movimentos do pensamento coletivo e deu-se em um determinado tempo e espaço para satisfazer uma determinada necessidade da existência humana. Descolado deste movimento e desta prática, e portanto, de sua historicidade, este conhecimento dificilmente terá significado para um estudante que recebeu a tarefa de incorporá-lo a partir de sua expressão mais formalizada e estática Daí as críticas feitas à escola sobre a incapacidade dos alunos relacionarem os conteúdos das disciplinas com as relações sociais e produtivas que constituem a sua existência individual e coletiva.
Da mesma forma, a dinamicidade da produção científico-tecnológica contemporânea aponta para um princípio educativo que, sem chegar ao exagero de tomar os conteúdos como pretexto, como se fosse possível um novo formalismo (apreender os processos de construção do conhecimento, os novos comportamentos, independentemente do conteúdo a ser conhecido), privilegie a relação entre o que precisa ser conhecido e o caminho que precisa ser trilhado para conhecer, ou seja, entre conteúdo e método, na perspectiva da construção da autonomia intelectual e ética.
Se o homem só conhece aquilo que é objeto de sua atividade, e conhece porque atua praticamente, a produção ou apreensão do conhecimento produzido não pode se resolver teoricamente através do confronto dos diversos pensamentos. Para mostrar sua verdade, o conhecimento tem que adquirir corpo na própria realidade, sob a forma de atividade prática, e transformá-la. A partir desta afirmação, há duas dimensões a considerar.
A realidade, as coisas, os processos, são conhecidos somente na medida em que são “criados”, reproduzidos no pensamento e adquirem significado; esta re-criação da realidade no pensamento é um dos muitos modos de relação sujeito/objeto, cuja dimensão mais essencial é a compreensão da realidade enquanto relação humano/social. Em decorrência, a relação entre o aluno e o conhecimento é antes construção de significados do que de construção de conhecimentos, posto que estes resultam de um processo de produção coletiva que se dá por todos os homens ao longo da história.
Em segundo lugar, é preciso considerar que a prática não fala por si mesma; os fatos práticos, ou fenômenos, têm que ser identificados, contados, analisados, interpretados, já que a realidade não se deixa revelar através da observação imediata; é preciso ver além da imediaticidade para compreender as relações, as conexões, as estruturas internas, as formas de organização, as relações entre parte e totalidade, as finalidades, que não se deixam conhecer no primeiro momento, quando se percebem apenas os fatos superficiais, aparentes, que ainda não se constituem em conhecimento.
Ou seja, o ato de conhecer não prescinde do trabalho intelectual, teórico, que se dá no pensamento que se debruça sobre a realidade a ser conhecida; é neste movimento do pensamento que parte das primeiras e imprecisas percepções para relacionar-se com a dimensão empírica da realidade que se deixa parcialmente perceber, que, por aproximações sucessivas, cada vez mais específicas e ao mesmo tempo mais amplas, são construídos os significados.
Neste processo, portanto, para que seja possível a aproximação produtiva da prática na perspectiva da produção do conhecimento, é preciso alimentar o pensamento com o que já é conhecido, quer ao nível do senso comum, quer do conhecimento científico, com conteúdos e categorias de análise que permitam identificar e delimitar o objeto a ser conhecido e traçar o caminho metodológico para chegar a conhecer. Este trabalho teórico, que por sua vez não prescinde da prática, é que determinará a diferença entre trilhar o caminho mais curto ou permanecer no labirinto; é ele também que determinará a diferença entre prática enquanto repetição reiterada de ações que deixam tudo como está, e práxis enquanto processo resultante do contínuo movimento entre teoria e prática, entre pensamento e ação, entre velho e novo, entre sujeito e objeto, entre razão e emoção, entre homem e humanidade, que produz conhecimento e por isto revoluciona o que está dado, transformando a realidade.
Finalmente, há que observar que este processo não é apenas racional, nele intervindo afetos e valores, percepções e intuições, que embora sejam fruto das experiências, inscrevem-se no âmbito das emoções, ou seja, no campo do sentido, do irracional. E, desta perspectiva, o ato de conhecer resulta do desejo de conhecer, de uma vasta e por vezes impensável gama de motivações e é profundamente significativo e prazeiroso enquanto experiência humana.
Do ponto de vista metodológico, é de fundamental importância reconhecer que a relação entre o homem e o conhecimento se dá através da mediação da linguagem, em suas múltiplas formas de manifestação: a língua, a matemática, as artes, a informática. Uma das grandes contribuições das teorias sociointeracionistas reside em apontar a interação que existe entre as linguagens, a constituição de conceitos e o desenvolvimento das capacidades cognitivas complexas.
Segundo Vygotsky, a cultura fornece aos indivíduos os sistemas simbólicos de representação e suas significações, que se convertem em organizadores do pensamento, ou seja, em instrumentos aptos para representar a realidade. (1989)
As linguagens, portanto, estabelecem as mediações entre o aluno e o conhecimento de todas as áreas, bem como entre a situação na qual o conhecimento foi produzido e as suas novas formas de utilização na prática; também é pela linguagem que o conhecimento tem consciência de si mesmo, diferenciando-se do senso comum. (Vygotsky,1989)
A questão que se apresenta, portanto, é como fazer para que a autoridade do professor, no sentido da sua relação com o conhecimento e do seu desenvolvimento cognitivo, seja usada não para impor as suas ideias, mas para propor situações problemáticas que tirem o aluno da inércia e o levem a sentir necessidade de reelaborar o conhecimento pondo em ação suas próprias conceituações, mesmo que errôneas, e de confrontá-las com outros conhecimentos até que construa respostas satisfatórias. (Lerner, 1998)
As considerações de ordem epistemológica e metodológica aqui levadas a efeito podem ser sintetizadas em um conjunto de pressupostos a ser considerados na elaboração dos projetos político-pedagógicos para todos os níveis e modalidades de ensino:
• O conhecimento é fruto da atividade humana, compreendida em sua dimensão práxica, resultante da articulação entre sujeito e objeto, pensamento e ação, teoria e prática, homem e sociedade. Não há conhecimento fora da práxis. Portanto, há que superar o trabalho escolar enquanto contemplação, absorção passiva de sistemas explicativos complexos desvinculados do movimento da realidade histórico-social, organizando o professor situações significativas de aprendizagem onde estas dimensões estejam articuladas, possibilitando, em particular, a inserção do aluno na prática social de sua comunidade, para que ele possa dimensionar a possibilidade de transformação a partir do conhecimento, do compromisso político e da organização.
• O conhecimento é a compreensão das leis que regem os fenômenos, não apenas em um dado momento, mas no movimento de sua transformação. Assim, o método é a busca do movimento, das interrelações, das estruturas que regem os fenômenos em suas múltiplas determinações, na sua concreticidade reproduzida pelo pensamento.
• O conhecimento de fatos ou fenômenos é o conhecimento do lugar que eles ocupam na totalidade concreta. Se, para conhecer, é preciso operar uma cisão no todo, isolando temporariamente os fatos, este processo só ganha sentido enquanto momento que antecede à reunificação do todo a partir de uma compreensão mais ampliada das relações entre parte e totalidade. Pela análise da parte atinge-se uma síntese qualitativamente superior do todo; parte e totalidade, análise e síntese, são momentos entrelaçados na construção dos conhecimentos. Esta categoria mostra a falácia da autonomização das partes em que foi dividida a ciência, a serem ensinadas apenas lógico formalmente através das disciplinas, cujos conteúdos são apresentados, memorizados e repetidos segundo uma sequência rigidamente estabelecida; ao contrário, indica a necessidade de articulação entre os diversos campos através da inter e da transdisciplinaridade, ao mesmo tempo em que ocorrem aprofundamentos em campos específicos do conhecimento. Ou seja, organizar o processo pedagógico escolar, e em decorrência, organizar a própria escola, de modo a articular momentos disciplinares, absolutamente necessários enquanto resposta à necessidade de formalização, a momentos inter ou transdisciplinares, enquanto espaços de articulação com as práticas sociais, culturais, políticas e produtivas.
• O conhecimento é produzido ou apropriado através do pensamento que se move do mais simples para o mais complexo, do imediato para o mediato, do conhecido para o desconhecido, de uma visão confusa, sincrética do todo para o conhecimento mais profundo, substancial, dos fenômenos da realidade, que ultrapassa a aparência para deixar ver as conexões, relações internas, dimensões estruturais e formas de funcionamento, no sentido da aproximação da verdade. Há que se colocar, portanto, a importância do ponto de partida, que não poderá ser o conhecimento em sua forma mais abstrata, organizado em rígidos sistemas teóricos, onde os conteúdos aparecem rigorosa e formalmente organizados. O ponto de partida é uma situação ou conhecimento de domínio do aluno, e sempre que possível sob a forma de problema, indagação ou desafio que mobilize suas energias mentais e capacidades cognitivas tendo em vista a produção de uma resposta a partir da busca de informações, de discussões com os pares, com o professor ou com membros da comunidade, no sentido de superar o senso comum em busca do conhecimento científico. Para que tal aconteça, além de exercer seu papel de organizador de atividades mediadoras, propondo questões, disponibilizando informações, discutindo e orientando, o professor deverá ser um estimulador de motivações e desejos. Para que o processo ocorra, não basta a consciência da necessidade de conhecer, é preciso ter o desejo de fazê-lo. E tudo isto leva tempo. Um aluno não passa de um estado de relativa ignorância sobre um tema para o seu conhecimento no curto espaço de uma aula, através de uma exposição ou de uma única atividade. Isto significa proceder a uma mudança radical na concepção curricular: desviar o enfoque da quantidade de conteúdos a aprender para o da qualidade dos processos que conduzam à construção de significados e ao desenvolvimento das capacidades cognitivas complexas através não só da aprendizagem de conhecimentos, mas do exercício do método científico.
• O conhecimento exige o desenvolvimento da capacidade de construir o caminho metodológico através da compreensão da relação entre concreto e abstrato e entre lógico e histórico. Já se afirmou anteriormente que o pensamento, no processo de conhecer, parte de precárias e provisórias abstrações resultantes de saberes e experiências anteriores, para, através de uma profunda imersão na realidade empírica, atingir outro patamar de compreensão desta mesma realidade, que Kosik (1976) denomina de real pensado, ou seja, agora conhecido. No processo de conhecer, portanto, o pensamento transita das primeiras abstrações para o real pensado (concreto) através da mediação do empírico, voltando sempre ao ponto de partida porém em níveis superiores de abstração, ou seja, de compreensão, de sistematização. Ao buscar o conhecimento, portanto, o aluno precisa dominar o método, enquanto resultado da articulação de momentos não lineares, mas de idas e vindas que transitam da identificação do problema e de seu recorte à busca de referências teóricas de informações em distintas fontes, até que se chegue à construção da resposta procurada. Neste processo de construção do caminho metodológico, há que se considerar a relação entre as dimensões lógica e histórica na produção do conhecimento. Por histórico entende-se o objeto em processo de construção no transcurso de seu desenvolvimento em tempo real, com toda a sua complexidade e contradições. Por lógico entende-se o esforço do pensamento em sistematizar, ordenar o movimento histórico, atribuindo-lhe forma, de modo a apresentá-lo com clareza em tempo virtual. O movimento histórico não é linear; é cheio de desvios, caótico e desordenado. O lógico ordena o histórico, põe-lhe racionalidade, recupera-lhe a coerência. O histórico corresponde ao momento da investigação; o lógico, ao da exposição. O domínio das formas metodológicas que correspondem a estas duas lógicas, diferentes mas complementares, é parte constitutiva do processo de produção/apropriação do conhecimento, e portanto fundamental para o desenvolvimento da autonomia moral e intelectual. É o desenvolvimento desta capacidade que conferirá especificidade à educação básica.
• O conhecimento deverá promover a passagem da aceitação da autoridade para a autonomia, na perspectiva da autonomia ética, permitindo que o sujeito avance para além dos modelos socialmente aceitos, criando novas possibilidades fundadas em sólidos argumentos, sem ferir as constrições sociais necessárias à vida coletiva. Ou seja, possibilitar a passagem de um estágio onde as normas são obedecidas em função de constrangimentos externos, para um estágio onde as normas são reelaboradas e internalizadas a partir do convencimento de que elas procedem e são necessárias, transformando-se as que são ultrapassadas pelo movimento da história, através do conhecimento. Estes constrangimentos, não fosse a impossibilidade de pôr rédeas ao pensamento sequioso de conhecer, jogariam o homem e a sociedade no imobilismo conservador. Manter este equilíbrio exige esforço da escola, particularmente nesta etapa em que a falta de utopia, agravada pela ideologia neoliberal, tem levado jovens e adultos a todos os tipos de contravenção ética, quer em nome da sobrevivência, quer em nome de momentos de prazer justificados pelo hedonismo resultante do individualismo exacerbado deste final de século.
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